מכללת "בית ברל"

קורס מנהלי בתי ספר

(חזרה לאתר בית רביד)


 
 








עבודה בנושא: היבטים פרטניים וקבוצתיים בעבודת המנהל
 
 

שם המרצה: ד"ר מוטי שרצר
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

מגישים:

גרשון רביד ת"ז 05197536-5

ויקי שוחט ת"ז 05197756-9



יולי 1999



















הקדמה

מטרת העבודה היא לנתח אירוע אשר משתקפת בו דילמה חינוכית, תוך שימוש בכלים שנידונו בקורס "היבטים פרטניים וקבוצתיים בעבודת המנהל".

האירוע הוא אירוע אותנטי שהתרחש בשנת הלימודים הנוכחית בחט"ב בהרצליה.

ביצענו ניתוח מקיף של האירוע כולל בחינת הגורמים שהניעו את התנהגותו של הילד ובדיקת מיומנויות ההקשבה בשלבי האירוע.

נבחנו האמצעים שננקטו לפתרון הבעיה ותיארנו כיצד ניתן לרתום גורמים נוספים לסיוע במציאת הפתרון.

במקרה זה מנהל בית הספר לא היה מעורב, אולם אנו מעירים כבר בהקדמה וטוענים שעל המנהל להנחות מראש את צוות ההוראה להיות ערניים לצרכים הספציפיים של התלמידים.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

תיאור האירוע

התלמיד הגיע לחט"ב, לכיתה ז', עם 4 ציונים שליליים מביה"ס היסודי, במקצועות חשבון, אנגלית, ג"ג ולשון. לא היה מידע מוקדם לגבי התנהגות חריגה ואבחון פסיכולוגי כלשהו.

בתחילת שנת הלימודים התלמיד הראה נכונות גבוהה להשתתף באופן פעיל בשיעורים, אם תשובותיו במקרה ונשאל, היו שטחיות למדי. בהמחזה הוא התבלט מיד בשיעורי היסטוריה, מקרא וספרות.

לעיתים קרובות התלמיד נטה להפריע למהלך השיעור: לקרוא קריאות ביניים שאינן קשורות לשיעור, לדפדף בחוברות קומיקס ולהראותן לשכניו, להראות כלי " משחית" לחבריו (הוא לא העז להשתמש בהם, רק כדי להיות מקובל).

לאחר 3 חודשים, לאחר היוודע תוצאות מבחנים ברב המקצועות, התברר שהשתתפותו של התלמיד בשיעורים אינה מעידה על בקיעות בחומר הלימוד, להיפך, היו כישלונות רבים: במתמטיקה, מקרא, ואנגלית. ההישגים במקצועות האחרים היו נמוכים למדי.

התלמיד קיבל את התוצאות בהרגשה קשה של אכזבה ואמר בעיניים דומעות: אני אפס, אני לא מסוגל לכלום, ואין סיכוי שאצליח בלימודים, למרות שאני מנסה".

המידע והרושם שהצטבר אצל המחנך הועבר ליועצת והוחלט לשתף את ההורים ולזמנם לפגישה.

לפגישה הגיע רק אמו עם התלמיד. לאחר שיחה מאוד גלויה עם התלמיד, התברר שבבית לא מסייעים לו, אין לו סדר יום ושהוא מודע לכך שאת שיעוריו הוא מכין בשטחיות.

להפתעת המחנך והיועצת הסתבר שיש לתלמיד אח גדול ממנו שבמעמד הזה האם אמרה: "האח הגדול הוא מוצלח מאוד הוא גאוות המשפחה ומה לעשות יש במשפחה בן מוצלח ובו שני לא כל כך מוצלח, זה קורה".

בנוסף, הסתבר שהתלמיד עבר אבחון פסיכולוגי בסוף כיתה ה', אבל ההורים לא טרחו עד כה לעיין בתוצאותיו, מאחר, לדברי האם, שהם היו בטוחים בתוצאות ה"שליליות" של האבחון.

הפעולות שננקטו בעקבות השיחה:

  1. עידוד התלמיד וחיזוקו בכיתה ומצד ההורים.
  2. העברתו לתגבור במתמטיקה.
  3. הכנסתו למשטר לימודים וסדר יום קבוע בביתו, עם סיוע.
  4. בקשה מהשירות הפסיכולוגי לעיין בתיק האבחון, באישור ההורים
במהלך חודשיים שחלפו עד לפגישה הנוספת עם התלמיד וההורים, חל שיפור בהתנהגותו של התלמיד וגם בהישגיו הלימודיים, בפרט בהיסטוריה, מתמטיקה ומדעים.

במקביל לכך, נוצרו קשיים במציאת תיק האבחון בשירות והיינו בקשר מתמיד עם הוריו.

כאשר נמצא התיק, האבחון קבע שלתלמיד יש יכולת לימודית טובה ויש לו בעיות רגשיות קלות. הודענו לאם את התוצאות והיא הופתעה כמובן.

בפגישה הנוספת שנערכה עם התלמיד ואמו נעשו וסוכמו מספר דברים:

  1. נאמר לתלמיד שכמו שסברנו בתחילת השנה, הוא ניחן ביכולת לימודית טובה, ביסוס עובדה זו ע"י האבחון מוכיח לעצמו שהוא אינו "אפס" ומעתה ואילך הוא צריך לשנות את השקפתו על עצמו.
  2. למרות יכולתו הטובה, נאמר לו שיתמקד ב- 2 מקצועות בלבד עפ"י בחירתו ובהן ישקיע ויגיע להישגים- הוא בחר במתמטיקה וג"ג.
  3. בנוסף סוכם שהוא יוצא משיעורי ערבית ויקבל במקומם תגבור במתמטיקה ואנגלית.
  4. להמשיך בסדר יום קבוע עם סיוע מבית.
  5. עידוד, עידוד, ועידוד…
התוצאות בסוף השנה:

שיפור בהתנהגות, שיפור בדימוי העצמי, יותר בטחון עצמי, שיפור בהישגים (מתמטיקה- 70, אנגלית- 60 , והתקדמות ביתר המקצועות, למעט 2 שליליים)

שיפור משמעותי ביחס ההורים אליו.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

הצגת הדילמה החינוכית

תלמיד בעל הישגים נמוכים מאוד, עם דימוי עצמי נמוך.

דילמת המחנך: האם לקבל את נתוני התלמיד כמות שהם, או לנסות לחקור במטרה לנסות לשפר את מצבו של התלמיד.
 
 

מיומנויות ההקשבה והתקשורת

באופן כללי, הבנת הבעיה מסייעת למורה להפנות את התלמיד לגורמים המתאימים.

מצפייה בתלמיד בכיתה ומשיחות עמו ניתן היה לזהות בוודאות את הבעיה שיש לתלמיד וע"מ לסייע לו , חשוב שהמצב יובהר גם לתלמיד. כלומר, מה שנגלה במהלך הצפייה בו היה, שהוא השתדל מאוד להשתתף בכיתה, אך התוצאות במבחנים לא היו טובות, ובשיחות עמו עמדנו על זיהוי הבעיות הכלליות של התלמיד. חשוב היה להבין את סדר העדיפויות בבעיה. נקודת המוצא הייתה,

התייחסותו של התמיד למצבו- במקרה זה טען התלמיד שהוא מאוד משתדל אבל התוצאות תמיד טופחות על פניו.

בראש סדר העדיפויות העמד חיזוקו ועידודו של התלמיד, ושיפור דימויו העצמי.

בשיחות עם התלמיד קשה היה לגרום לו לזהות את התנהגותו בגלל טענתו המבוססת על השקעה מול אי הצלחה באופן רצוף. עובדה זו תסכלה אתו מאוד.

לא היה לצוות מידע, גם לו מפי הילד, לגבי תנאים מוקדמים שתרמו לבעיה, למרות שלפי עוצמתה, ניתן היה לשער שהיו תנאים מקדימים להיווצרותה.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

בחינת המטרות השליליות

התלמיד נצא בתחושה של ייאוש, ומשיחה עם הוריו, מסתבר שגם הם הרימו ידיים ומיואשים.

ניתן להציג את האירוע הזה ממש לפי הטבלה בתיאוריה של אדלר :


 
 
 
 
האמונה
תחושת הילד
תחושת הוריו ותגובתו
תגובת הילד ותגובת הוריו
אפשרות לפתרון
אני חסר אונים, 

לא ניתן לצפות ממני להישגים, אני אפס

  

ייאוש
ייאוש, ויתור

נטייה להסכים שאין סיכוי
מגיב בפסיביות
לעודד, 

לא לבקר,

לא לרחם

 
 
 
 
 

מניתוח האירוע עפ"י המודל של דרייקוס, באה לידי ביטוי "שגיאת ההזנחה" מצד ההורים. הילד רואה את עצמו נחות אל מול אחיו המוצלח, דבר שהודגש בדברי ההורים, כמעט מבלי לשים לב הם חידדו את ההבדלים בין שני האחים, ואפשר להבחין במימוש אפקט פיגמליון- הנבואה שמגשימה את עצמה אצל הילד וגם אצל ההורים, שלא העיזו אפילו לעיין בתוצאות האבחון.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

מהותו של המשוב היעיל

המפגש עם התלמיד עורר צורך לתת לו אפשרות להגשמה עצמית, כי ניכר היה שכישוריו יוצאים מן הכוח אל הפועל. חשוב היה להשרות סביבו אווירה לא- שיפוטית ומחמירה, ההפך, אווירה פשרנית ומקלה, יחד עם מסגרות וגבולות.

הכנות עם הילד הייתה המפתח לתחושת בטחון של הילד במערכת תומכת, מסייעת ודורשת טובתו.

היועצת והמחנך גילו אמפתייה כלפי הילד, דבר שאפשר בהחלט להבין היכן הילד נמצא מבחינה רגשית, היה ברור שהבנה זו היא תנאי מוקדם לטיפול הולם בילד.

מאחר שהייתה נטייה להאמין, לפי הגישה ההומניסטית, שהפתרון לבעיה נמצא בתוך הילד עצמו, והוצאת מחסומים המונעים הגשמה עצמית, תביא את הילד לפתרון, חיוני היה להגביר את האימון של הילד בסביבתו וביכולתו.

בדיאלוג עם הילד בא לכלל מימוש השימוש ברמת שיקוף גבוהה, בעלת מרכיב אמפתי דומיננטי.

כמובן שבמקרה זה עקרונות הענישה אינן רלוונטיות, הטיפול בבעיה נעשה במישור ההבניה, העידוד והתמיכה.

גורמים פדגוגיים ושילובם

הגורם המשמעותי ששותף בתהליך היה היועצת השכבתית, שליוותה את הטיפול בתלמיד לאורך כל הדרך עם המחנך וההורים, ונתנה לפעולות שננקטו תוקף מקצועי.

במקרה זה, ולא תמיד הדבר נעשה כך, המחנך היה דומיננטי בתהליך, הן באיתור הבעיה והן בהצעת דרכים לפתרון ויישומם הלכה למעשה.

גם המורים המקצועיים שיתפו פעולה במטרה לסייע לתלמיד, כאשר המחנך היה האינטגרטור עם גיבוי של היועצת במקרה של מתן הקלות.

הפסיכולוגית לא נטלה חלק באירוע, יש לציין ש"תרומתה" לביה"ס היא שעתיים בלבד.

המנהל לא היה מעורב בבעיה.
 
 
 
 
 
 
 
 

שילוב הורים

השילוב של הורים והקשר ההדוק לאורך כל השנה היה חשוב ביותר מכמה סיבות:

  1. האבחון שנתגלה במהלך השיחות.
  2. סדר יום מובנה הכולל לימודים וסיוע בבית
  3. קבלת התלמיד ע"י הוריו כפי שהוא, מבלי שישמע עוד על אחיו "המוצלח ממנו".
  4. הייתה דרושה הסכמה מההורים לכל פעולה חריגה שננקטה כלפי התלמיד, למשל: הוצאתו מערבית, תגבור, עיון בתיק האבחון ועוד.
  5. הבאת ההורים לבעיית הילד, לעומת ההזנחה שהייתה בעבר, מודעות החשובה לעתידו של התלמיד.
סיכום

תשומת הלב של המחנך לביות המתעוררות בכיתה בתחומי הלימודים וההתנהגויות, משמעותית מאוד לקידומו של הפרט בחברת התלמידים ובאופן אישי.

במקרה זה, איתור מוקדם של בעיית התלמיד כבר בתחילת דרכו בחט"ב ( כמובן שטוב יותר אם הדבר היה נעשה כבר בביה"ס היסודי), מנע פער גדול מבחינה אישית ולימודית אצל התלמיד. הצעדים שננקטו נטעו בו תקוות להצלחה, שיפרו את מעמדו בכיתה, שיפרו את דימויו העצמי בעיניו והטיבו את יחסם של הוריו כלפיו.

אין ספק שהתהליך שעבר התלמיד ישפיע על יחסו לסביבה, על הישגיו ותפקודו בעתיד.

תהליך העבודה המשותפת

בחירת האירוע נעשתה ע"י גרשון, וכן גם תיאורו של האירוע בפני ויקי.

במהלך תיאור האירוע ויקי שאלה שאלות הבהרה שאת תשובותיהן עיבינו בתיאור הכתוב. תוך כדי דיאלוג משותף ועיון בחומר התיאורטי, ריכזנו יחד את ההיבטים החשובים באירוע וניתחנו אותם על פי העקרונות שנלמדו בקורס.

השאלות שנשאלו במהלך הדיאלוג והעבודה המשותפת גרמו לנו להעמיק בנבכי האירוע ולהבין את מכלול הגורמים המשפיעים על ההתרחשויות באירוע.
 
 
 
 
 
 

ביבליוגרפיה

בנימין, א. (1990). הראיון המסייע, ספריית הפועלים.

גלין, א. (1996). דינמיקה של מו"מ , ת"א, רמות.

ווינריט, ג.א. (1988). שפת הגוף, אור- עם

פרידמן, י. (1992). סגנונותמנהיגות במרחב ארגוני משתנה-המורה,

שרן, ש. הרץ-לזרוביץ,ר. (1978). שיתוף פעולה ותקשורת בבית הספר, שוקן.

שרן, ש. ושחר, ח. (1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך, שוקן.





חזרה לתחילת העבודה))